编者按：今年10月18日是陶行知先生诞辰130周年。几个月前，中办、国办印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，在教育战线实施后取得了一些可喜的变化。然而，“双减”下的教育改革仍面临不少未解难题。为此，本版邀请陶行知研究专家储朝晖就“双减”问题与陶行知的著述文本进行一番跨时空的对话，并以此作为纪念。
春天不是读书天：关在堂前，闷短寿源。
春天不是读书天：掀开门帘，投奔自然。
春天不是读书天：鸟语树尖，花笑西园。
春天不是读书天：宁梦蝴蝶，与花同眠。
春天不是读书天：放个纸鸢，飞上半天。
春天不是读书天：舞雩风前，恍若神仙。
春天不是读书天：放牛塘边，赤脚种田。
春天不是读书天：攀上山颠，如登九天。
春天不是读书天：工罢游园，苦中有甜。
春天不是读书天：之乎者也，忒讨人嫌！
春天不是读书天：书里流连，非呆即癫。
——歌曲《春天不是读书天》 陶行知 词 赵元任 曲
1917年，陶行知抱着让每个中国人都能受到教育的宏愿回到祖国。经过若干年的实践，他看到教育不只是有没有的问题和有没有普及的问题，还在于以什么样的观念办教育、参与教育、接受教育。而教育与生活的脱节、隔离、相互矛盾与伤害，是教育中的突出问题，怎样减少直至消除伤害人生与成长的教育成为教育普及后不得不面对的大问题。在不少人的眼中，教育就只是读书，教育就只是考试，教育就只是追求学历学位，这直接妨碍了人们通过教育追求幸福，使教育成为人的负担和限制。
“活的教育”寻找教育的幸福
陶行知倡导“活的教育”，希望大家“读活书，活读书，读书活”。当下，学生的学业负担过重，源头上是由于在观念上仅仅将教育当成读书、考试。
古人常说，“一年之计在于春”，陶行知却说，“春天不是读书天”，似乎要改写古训。1931年4月15日，陶行知以“自由诗人”署名，在《师范生》创刊号发表题为《春天不是读书天》的词一首，试图让人分清读书、考试、学习、教育之间的差别与关联。
陶行知不是让孩子不读书，而是认为孩子的成长之计不能囿于书本、课堂教学和考试，要在这个最适合亲近自然的季节到自然中去多读些“活书”，不仅要让他获取书本上的闻知，还要获得对自然的亲知，再通过“接知如接枝”将亲知、闻知、说知融会贯通生成聪明的大脑，拥有健康的体魄和一个有趣的健全的灵魂。
陶行知不是一般地反对读书，而是反对并警醒人们不要进入“读死书，死读书，读书死”的恶性循环，他倡导“活的教育”，希望大家“读活书，活读书，读书活”。他说，“花草是活书，树木是活书，飞禽、走兽、小虫、微生物是活书，山川湖海、风云雨雪、天体运行都是活书”“活的人、活的问题、活的文化、活的武功、活的世界、活的宇宙、活的变化都是活的知识之宝库，便都是活的书”，他认为书仅仅是教育和学习的工具之一，主张在生活中用书，而不是把读书当成教育的全部，并写诗道：“用书如用刀，不快自须磨。呆磨不切菜，何以见婆婆?”即书仅仅用在为人的成长和追求幸福上才有教育意义。
当下，学生的学业负担过重，源头上是由于仅仅将教育当成了读书、考试，忽视了热爱自然、到自然中去探索、到社会中去锻炼，忽视了劳动、运动和休闲的教育价值，忽视了自然与社会才是孩子最好的启蒙老师。家长、学生、教师甚至一些教育管理者，都进入了这样的观念误区，还要用一个标准比拼谁在这个误区中的效果更优，以至很多人不能自拔。只要这样的教育思想观念不转变，当事人在教育价值天平上的负担一头就会越来越沉重，幸福那端就会越来越轻飘，生活或教育中幸福的成分就会越来越稀少，即便是这条赛道上的优胜者，经过短暂欢喜后进入悲剧的比例也会大大增高。
“抬头乐干”做学习的主人
陶行知呼吁，教育需要“六大解放”，把学习的基本权利和自由还给儿童。就当下而言，让学习者成为真正的学习的主人才能真正“减负”。
有一次，陶行知看到学生在写作文的时候用了成语“埋头苦干”，就不以为然地将它改为“抬头乐干”，这是效果有天壤之别的两种学习态度和方式。如果“埋头苦干”，就只能像毛驴拉磨，永不停歇地围绕磨盘转下去，越干越苦，最终枯竭了自己也未必能有益于他人和社会；“抬头乐干”则需要自己时刻看清方向，自主选择路线与方式、节奏、内容，带着好奇心越干越快乐，有源源不断的内生动力，自己能够不断获得成长，能走得比那些埋头苦干的人更长远，还能使自己对社会发展与他人追求幸福发挥尽可能大的作用。
同样，如果“减负”仍局限在减少作业的形而下层面上，是永远不能实现目标的。因为负担总是相对于一个人的意愿、承受力和需求而言的，需要根据学习当事人与所学习内容的关系和状态来判定。学习同一知识单元的内容，对于一个学生可能过于轻松，对另一个学生则可能过于沉重。一个自愿自主的学习者，即便所学习内容有难度，他也会从克服困难中获得乐趣，但是如果所学的内容并非他选定，也不能按照他习惯与擅长的方式学习，又未必能证明它对学习者的生活向前向上发展有多大价值，学习就会转变成沉重的负担。
简而言之，从主体角度观察，让学习者成为真正的学习的主人才能真正“减负”。陶行知的教育理论反复强调培养主人，培养人做自己的主人、社会的主人、国家的主人。陶行知在晓庄师范时的学生方与严就认为，陶行知所创始的生活教育一开始即以革命的姿态出现，他是要教人民起来做主人,革“只能教人俯首帖耳服从，只有因旧贯而不知创造的传统教育”的命。陶行知自己也写诗道：“揭开革命旗,飘扬劳山侧,风云啸起处,书呆失魂魄。书呆不要吓！往事不足责。合将大人心，渲染儿童色。”
教人做主人需要从自主学习开始，如果一个人长期在不自主的状态下生活，长时间不能自主学习，学习的时间、空间、内容、主题都是被父母和老师安排的，自己没有选择的机会，也就难以养成选择与自主的能力，就会形成被动型人格，就很难自主，这样的教育断难培养真正的主人，也就不可能真正实现“减负”。
针对旧教育对学生束缚过多的问题，陶行知形象而又带有讽刺意味地说，就像被裹小脚后的“三寸金莲”，这样的教育只能把学生培养成“三寸金头”，不仅限制人的自主，还摧毁了人天生的创造性。他呼吁教育需要“六大解放”：解放儿童的头脑，使之能想；解放儿童的双手，使之能干；解放儿童的眼睛，使之能看；解放儿童的嘴，使之能讲；解放儿童的空间，使之能接触大自然和社会；解放儿童的时间，不逼迫赶考，使之能学习自己渴望的东西。简言之，把学习的基本权利和自由还给儿童。
每个人的天性是倾向成为学习的主人的，陶行知的教育实践和理论的特质就是自动性与创造性，被外界压力压服的人就会丢失自主性，外部环境事实上已成为阻碍学生做学习主人的主因。确保学生成为学习的主人，就需要同时保证教师的教学自主，尽可能地发挥学校的创新性与自主性，就需要改进教育教学的管理与评价。
做“人中人”理性参与竞争
陶行知倡导做“人中人”，人人平等，不做“人上人”，也不做“人下人”。“在立足点求平等，于出头处争自由”，也就是说，不盲目参与那些“不甘落后”的比拼。
学生学业压力在很大程度上来自人人争做“人上人”的社会文化环境，以及在这样的环境中每个“不甘落后”的人的比拼。不少父母都用“吃得苦中苦，方为人上人”教育自己的孩子努力学习，并采取各种措施对孩子施加压力。陶行知看到有学生在作文中写了这句已经在中国深深扎根的话时，便改为：“吃得苦中苦，不为人上人”。
陶行知对培养“人上人”的教育的批判是尖锐而深刻的，直呼它是“吃人”的教育，一种方式是教人“吃别人”，通过灌输“万般皆下品，唯有读书高”，走通读书做官的途径，做成“人上人”后攫取别人的劳动成果；另一种方式是“吃自己”，以教育的名义伤害了自己的身体，丢失了自己的天性和正常思考能力，难以确立正确的世界观、人生观和价值观，未能获得生产生活技能，难以“手脑相长”，摧毁每个人的自主性和创造力。
针对在中国根深蒂固的做“人上人”的追求，陶行知倡导做“人中人”，人人平等，不做“人上人”，也不做“人下人”。从个体角度看，追求做“人上人”的人必然同时仍然是“人下人”；从社会角度看，当其中的人大多数都在追求做“人上人”的时候，必然加剧不平等，扩大等级差，从而引发人与人之间的张力增大，体现在教育上的就是学生、教师的负担不断加重。
若以“人中人”作为目标，所要建立的就是人人平等的社会，人与人之间不存在显著的等级差别和相互拥有关系，人际张力便能大大降低，再通过建立“在立足点求平等，于出头处争自由”的相互尊重、激励和适度竞争的社会机制，建立更加平等而不乏活力的社会关系，使造成学生学业竞争的社会观念、体制的源头和条件得到改善，学业压力也就会因此大大减轻。
由于传统的等级观念尚存，当下社会还存在社会地位与收入的高下之分，使得做“人上人”的观念在社会中还较为普遍，同时现有体制和机制在一定程度上为有这种观念的人开启了方便之门，使他们的愿望得以实现并能从中获益，于是追求“人上人”仍是不少父母教育孩子，或孩子驱动与要求自己的强大甚至是强制力量。
所以，减轻当下过重的学业负担和升学、择校压力，减少过度培训，就需要从根源上消除追求做“人上人”的观念基础和现实的体制机制根基。同时根据社会主义核心价值观倡导的“平等”，教育学生做“人中人”，致力于创造平等的社会，并不断改进与之相关的各方面社会体制、机制，使之逐渐减少追求做“人上人”者的获利空间，越来越有利于保障追求做“人中人”者的权利。长期坚持必能见到它对减轻学业压力的成效。
“创造的考成”为学生真正“减负”
陶行知呼吁，“停止那毁灭生活力之文字的会考；发动那培养生活力之创造的考成”。就当下而言，需要进一步深化教育评价体系改革，为“双减”释放更强动力。
如何评价学生和教育，决定着学生和教育当事人的生活样态。90年前，陶行知对此就有清晰的认知，1934年他发表《杀人的会考与创造的考成》，明确反对“会考”。
陶行知认为，会考的逻辑是考什么才学什么，而不是学什么考什么，是用同一个标准评价各不相同的人，会考所能考的是所有人同质的部分，无法考查个性化的创造才能。此外，会考的压力还会抑制人创造才能的成长与发展，导致“学生是学会考，教员是教人会考。会考所要的必须教，会考所不要的就不必教。于是，唱歌不教了，图画不教了，体操不教了，家事不教了，农艺不教了，工艺不教了，科学的实验不做了，所谓课内课外的活动都不教了。所教的只是书，只是《会考指南》！教育等于读书；读书等于赶考。好玩吧，中国之传统教育！”所以，陶行知反对“把肉儿赶跑了，把血色赶跑了，甚至有些是把性命赶掉了……把有意义的人生赶跑了……把中华民族的前途赶跑了”的会考，呼吁“停止那毁灭生活力之文字的会考；发动那培养生活力之创造的考成”。
根据陶行知阐述，考成与会考的差异在于前者考查生活的实质。比如：校内师生及周围人民的身体强健了多少？有何证据？校内师生及周围人民对于手脑并用已经达到了什么程度？有多少是获得了继续不断的求知欲？有何证据？校内师生及周围人民对于改造物质及社会环境已经达到了什么程度？有何证据？
简而言之，考成的范围从若干学科扩大到生活整体，考成依据实证的证据，考成从整体出发确定每部分的权重，考成的目标是为了使教育能贴近生活，增长人的生活力，引导教育更贴切地服务人的生活向前向上发展，实现人生目标，创造更加幸福的生活。
陶行知所说的考成并未形成系统可操作的体系，但是后来世界各国的教育评价理论和实践正是朝着这样的大方向发展。因此，学习并有效运用基于整体、实证、多元、综合的评价理论与实践，改进包括考试招生制度在内的教育评价体系，才能为“减负”创造更好的条件。
（作者系中国教育科学研究院研究员）
